钱颖一：教育，不是培养满脑子有“标准答案”的人

　　作者：钱颖一
　　知识是现代性的重要特征，但我们不能太简单得的把知识等同于教育，知识不是教育的全部内容。大学教育的价值，不在于学习很多事实，而在于训练大脑会思考。教育应该更多聚焦在学生的思维发展而非知识掌握上，这其中的核心是批判性思维与创造性思维教育。
　　01、教育的价值：从知识到思维
　　长期以来，我们对教育的重视，主要体现在对教育价值的认知是知识获取（从学生角度）和知识传授（从教师角度）。
　　目前的应试教育，更是一个以知识为中心的教育，因为考试的基本目的就是测试学生对知识的掌握，包括基础知识、专业知识、前沿知识，即使是在通识教育中，关注的也是通识知识。
　　在现代科学出现之前，知识主要是人文知识和实用知识。在现代科学出现之后，知识更多体现为自然科学和社会科学知识以及各类应用知识。
　　在应试教育中，知识被浓缩为“知识点”，就是那些关键概念和公式等内容。事实上，知识是现代性的重要特征。培根的“知识就是力量”这句名言，说明了在现代社会中，知识是改变世界的力量。
　　在中国，知识又与人的命运联系在一起。中国历史上是在科举制度面前人人平等。而现在的高考制度就通过学习知识改变命运的重要渠道。“知识改变命运”就是这样把知识与个人发展前途联系在一起。
　　以知识为中心的教育观念派生出一系列学生学习知识的特点和方法。
　　首先是学生学习知识投入的时间多。研究发现，中国学生比美国学生用在学习上的时间平均每天多两个小时。当然，这会产生挤出效应，投入到其它方面的时间就少了。
　　在以知识为中心的教育观念下，学生为掌握知识点而形成了一系列行之有效的学习方法。文科题目“死记硬背”，而理科题目，通过“大量做题”来识别题型，记住解题技巧，最终达到解题的目的。
　　在培养拔尖创新人才上，一种经常使用的方法是“因材施教”。因材施教通常也是以知识为核心的，给予特殊培养也主要体现在“学早一点”“学多一点”“学深一点”。这仍然是对知识而言的。
　　这种对知识点掌握的重视不是完全没有意义的。事实上，“知识就是力量”本身是有道理的。知识确实可以转化为生产力，这正是现代社会的特征。
　　在经济增长理论中，人力资本对经济增长有重要作用，而教育就是人力资本的决定性因素。虽然我们重视知识，但是我们存在另外的、严重的问题。那就是我们太简单地把教育等同于知识。
　　教育除了知识之外还有什么呢？
　　爱因斯坦是20世纪最伟大的科学家，同时他对教育也有很多深刻见解。我最常引用的爱因斯坦关于教育的一句话是：“大学教育的价值，不在于学习很多事实，而在于训练大脑会思考。”
　　大学教育的价值，不在于学习很多事实，而在于训练大脑会思考。
　　他讲这句话的背景是这样的。1921年，爱因斯坦获得诺贝尔物理学奖后第一次访问美国。当他到达波士顿后，一个记者问他“声音的速度是多少”。他当然知道，但是他拒绝回答。爱因斯坦在这里说的事实就是知识。
　　知识当然重要，但是知识不是教育的全部内容。他在这里提出了有关教育价值的一个新命题，就是教育的价值不是记住很多知识，而是训练大脑的思维。这就提出了教育价值超越知识的另一个维度思维。而恰恰是在这个维度上，我们中国教育是薄弱的。学生的思维发展正是我们教育中的短板。
　　思维或思考（Thinking）通常被称为能力。能力有别于知识，这样便于区分两者。但是在本文中，思维或思考不仅是一种能力，也是一种价值取向。我们将集中讨论两种重要的思维批判性思维和创造性思维。二者有交集，但不完全相同。
　　批判性思维（Criticalthinking）教育是一个目前在世界范围的大学教育中普遍受到重视的话题，而创造性思维（Creativethinking）教育则是一个在关注创新驱动发展的国家内更加受到重视的话题。我的看法是，这两者之间有密切关联，放在一起讨论是有意义的。
　　02、批判性思维教育
　　哈佛大学原校长博克（DerekBok）根据对哈佛学生的观察及心理学的研究，把大学本科生的思维模式分为三个阶段。
　　第一阶段“无知的确定性”。这是一个盲目相信的阶段。
　　刚从高中毕业进入大学的新生，往往都处于这个阶段。在中学，学生认为学到的知识是千真万确的，这个确定性来源于学生知识的有限性，因此是一种无知下的确定性。
　　第二阶段是“有知的混乱性”。这是一个相对主义阶段。
　　学生上了大学之后，接触到各种各样的知识，包括各种对立的学派。虽然学生的知识增加了，但是他们往往感到各种说法似乎都有道理，“公说公有理，婆说婆有理”，而无法判断出哪个说法更有道理。这就是一种相对主义。
　　博克观察到大多数本科生的思维水平都停留在第二阶段，只有少数学生的思维水平能够进入第三阶段，就是“批判性思维”阶段。这是思维成熟阶段。
　　在这个阶段，学生可以在各种不同说法之间，通过分析、取证、推理等方式，作出判断，论说出哪一种说法更有说服力。
　　批判性思维是人的思维发展的高级阶段，它有两个特征：
　　第一，批判性思维首先善于对通常被接受的结论提出疑问和挑战，而不是无条件地接受专家和权威的结论；
　　第二，批判性思维又是用分析性和建设性的论理方式对疑问和挑战提出解释并做出判断，而不是同样接受不同解释和判断。
　　这两个特征正是分别针对“无知的确定性”和“有知的混乱性”的，因此批判性思维不同于这两种思维方式。
　　在这两个特征中，第一条是会质疑即提出疑问。能够提出问题并且善于提出问题是批判性思维的起点。据说犹太人小孩回到家里，家长不是问“你今天学了什么新知识”，而是问“你今天提了什么新问题”，甚至还要接着问“你提出的问题中有没有老师回答不出来的”，这就是批判性思维的起点。
　　第二条是在提出疑问之后，能够用有说服力的论证和推理给出解释和判断，包括新的、与众不同的解释和判断。
　　把这两个特征结合在一起，批判性思维就是以提出疑问为起点，以获取证据、分析推理为过程，以提出有说服力的解答为结果。在这个意义上，“批判性”不是“批判”，因为“批判”总是否定的，而“批判性”则是指审辩式、思辨式的评判，多是建设性的。
　　从教育的角度来看，批判性思维可以分为两个层次。第一个层次是“能力”层次。第二个层次是“心智模式”层次。
　　首先，能力有别于知识。批判性思维能力不是指学科知识，而是一种超越学科，或是说适用于所有学科的一种思维能力，也称为可迁徙能力。这种能力与形式逻辑和非形式逻辑以及统计推断有关。
　　批判性思维的能力层次是可训练的。与此相伴的是，批判性思维能力是可测试的。比如，美国ETS（教育考试服务中心）开发的HEIghten批判性思维测试题目就是一种测试。这套考题与ETS的GRE考题中的部分内容有类似之处，它们并不是考学科知识本身，而是测试学生的推理、判断能力。
　　但是如果认为批判性思维只是这些内容，那就错了。
　　批判性思维除了在能力层次之外还有一种思维心态或思维习惯，称之为心智模式。这个层次超越能力，是一个价值观或价值取向的层次。批判性思维不仅是一种能力，也是一种价值取向。
　　如果说批判性思维作为一种能力更多地是关于“如何思考”（howtothink），那么批判性思维作为一种思维心态或思维习惯更多地
　　是关于“思考什么”（whattothink）和“问为什么”（Askthewhyquestion）。
　　批判性思维的这个层次是引导人们有意识地打破思维“禁区”，走出思维“误区”，走进思维“盲区”。有关“how”方面的问题，多是技术层面是可以通过训练获取。而有关“what”和“why”方面的问题，则很难通过类似的方法学习。但是它也是可学习的，可以通过被感悟、被启发等方式学习。
　　应该说，中国的文化传统和教育传统在训练学生“how”（如何）方面见长。中国学生提出的问题，几乎所有都是关于“how”（如何）的，但很少是关于“why”（为何）的。
　　我们往往满足于知其然，不知其所以然的一知半解，但不求甚解。在批判性思维教育上，从能力层次入手是自然的，也是需要的。不过，这不是全部。批判性思维教育不仅要提高学生的思维能力，也要塑造学生的价值观和人生态度。
　　03、创造性思维教育
　　批判性思维教育是一个普遍的教育问题，而创造性思维教育更多地为研究型大学、科研机构和经济发展到一定阶段的国家所关注。
　　经过改革开放40年，中国经济已经由高增长进入到高质量发展阶段。高质量发展的供给侧要依靠创新驱动，而创新最重要的要素是具有创造力的人才，即创造性人才。
　　中国教育的优势表现在学生整体水平比较高，但是中国教育的弱点是突出人才太少。这个教育特征对经济发展有双重含义：在经济发展初期的模仿追赶阶段，它并不是坏事，甚至是优势，因为比较整齐、平均水平比较高的人力资源有利于在已有技术条件下的执行和管理。但是，在经济发展的创新驱动阶段，缺少突出的、有创造力的人才，对经济发展会很不利。
　　这就是为什么培养创造性人才在今日的中国受到前所未有重视的基本原因。
　　创新的核心是创造性人才，而创造性人才的核心是人的创造性思维。人的创造性思维是指新的思维、与众不同的思维，它是产生创造力的源泉。创造性思维与批判性思维相关，但不完全相同，因为创造力的核心是“新”，发现新规律，发明新产品，运用新方法，解释或解决新问题。
　　值得探讨的问题是，我们缺乏创造性人才的原因是什么？具有创造性思维的人才通常具有哪些要素？我在这里提出一个关于创造性思维的三因素假说：创造性思维由知识、好奇心和想象力、价值取向三个因素决定。
　　创造性思维首先来源于知识。这里的知识通常指学科和领域的专业知识。但是，知识也应该包括跨学科知识、跨领域知识、跨界知识，而这些正是我们的薄弱环节。
　　创造力多产生于学科交叉和融合。《史蒂夫乔布斯传》的作者艾萨克森把乔布斯描写为“站在科学与艺术之间”的企业家，是指科学与艺术的跨界。
　　马斯克的本科专业是商业管理，同时修物理学第二学位，而物理学对他的创新创业有很大影响，这是科学与商业的跨界。所以，即使是在知识层面，我们也需要改革，要超越狭隘的专业知识的范围，更多地强调跨学科和跨界知识。
　　创造性思维的第二个来源是好奇心和想象力。十几年前，清华大学物理系邀请了四位诺贝尔奖获得者来访。在探讨他们为什么取得科学成就时，清华学生提出的词是基础好、数学好、动手能力强、勤奋、努力等。然而，这四个人回答是一样的，不是这几个词中的任何一个，而是说好奇心最重要。
　　好奇心和想象力，是超出知识以外的因素，这正是在我们以知识为中心的教育中不受重视的方面。
　　我们有理由相信，儿童时期的好奇心和想象力特别强。但是随着受教育的增多，好奇心和想象力很有可能会递减。这是因为，知识体系都是有框架、有假定的，好奇心和想象力往往会挑战这些假定，批评现有框架。
　　当然这些批评在绝大多数情况下并不正确，所以会被否定，但是这在客观上就产生了压制和否定好奇心和想象力的效果。难怪爱因斯坦感叹过：“好奇心能够在正规教育中幸存下来，简直就是一个奇迹。”
　　在我们的应试教育下，情况会更糟。当学生学习的唯一目的是获得好成绩，当教师教书的唯一目标是传授标准答案，那么很可能的结果就是，受教育年限越长，教师和学生越努力，虽然学生的知识增长了，知识点掌握多了，但是他们的好奇心和想象力却被扼杀得越系统、越彻底，结果是好奇心和想象力保留得越少。
　　如果创造性思维是知识与好奇心和想象力的乘积：创造性思维知识x好奇心和想象力，那么，随着受教育时间的增加，前者在增加，而后者在减少，作为两者乘积的创造性思维就有可能随着受教育的时间增加先是增加，到了一定程度之后会减少，形成一个倒U形状，而非单纯上升的形状。
　　创造性思维的第三个来源与价值取向有关，也就是与追求创新的动机和动力有关。当前影响创造性人才培养的一个突出问题是普遍的短期功利主义，具体表现为急功近利、追求短期效果的浮躁心态和浮夸环境。个人和社会都想在创新上有“立竿见影”的效果，就是插个杆子，太阳一照，马上就能看到影子。
　　各种评价机制多奖励可度量、可量化的成果，但是有创造性和长远的成果往往难度量、难量化。短期功利主义也是创新中的“同质性”和创业中的“羊群效应”的深层次原因。
　　讲到创新的动机，乔布斯的创新也是来自一种激情，他的信念是“不同思维”。面对IBM这样的大公司在计算机领域的霸主地位，乔布斯相信我要与你不同。
　　长期以来，IBM的座右铭是其创始人沃森提出的“Think”（思维），这就是ThinkPad名称的来源。1997年，当乔布斯重返苹果时，公司正处于低谷。
　　他为苹果公司精心设计了一个划时代的广告“献给疯狂的人”（TotheCrazyOnes）。并针对IBM的“Think”推出苹果公司与这些“疯狂的人”的一个共同理念，就是“Thinkdifferent”，即“不同思维”。正是这个“不同思维”，成就了苹果公司贡献给世界的一系列革命性的新产品。
　　一般来说，创新的动机有三个层次，分别代表了三种价值取向：短期功利主义、长期功利主义、内在价值的非功利主义。每一个后者都比前者有更高的追求。
　　具体到当前情况，对短期功利主义者而言，创新是为了发论文、申请专利、公司上市，这些能够在短期带来奖励的结果。对长期功利主义者而言，创新是为了填补空白、争国内一流、创世界一流，这些需要长期才能见到成效的结果。
　　而对内在价值的非功利主义者而言，创新是由于一种内在动力，而不是为了个人的回报和社会的奖赏，是为了追求真理、改变世界、让人更幸福。这种内在价值是一种心态，一种永不满足于现状的渴望，一种发自内心、不可抑制的激情。
　　如果创造性思维是知识、好奇心和想象力、价值取向三者的乘积：创造性思维知识x好奇心和想象力x价值取向，那么，在这三种价值取向下人的创新动机不同，所产生的创造力也不同。
　　我们的现实情况是，具备第一类动机的人很多，具备第二类动机的人也有，但具备第三类动机的人就寥寥无几了。诸如普朗克、爱因斯坦、乔布斯这样的科学家和企业家，他们具有第三类动机，是最高的境界。科学和社会的殿堂中如果没有他们，就不成其为殿堂。
　　我们之所以缺乏创造性人才，除了知识结构问题和缺乏好奇心和想象力之外，就是在价值取向上太急功近利，太功利主义。急于求成的心态，成雄败寇的价值观，导致的是抄袭、复制，而不大可能出现真正的创新，更不可能出现颠覆性创新、革命性创新。
　　作者：钱颖一，原清华大学经济管理学院院长，文科资深教授，研究方向为比较经济学、制度经济学、中国经济、中国教育。本文摘编自《清华大学教育研究》（2018年04期），原标题为《批判性思维与创造性思维教育：理念与实践》，首发于公号：领教工坊。